Czytelnia online

TRADYCJE - WSPÓŁCZESNOŚĆ
Maria Juraszek

Kształtowanie się modelu audycji muzycznych w polskiej pedagogice

Okres międzywojenny
Problemem powszechnego wychowania muzycznego stanowił w Polsce okresu międzywojennego przedmiot zainteresowań wielu pedagogów, muzyków, kompozytorów i działaczy oświatowych którzy upatrywali w nim walory o wielkim znaczeniu dla wychowania estetycznego, a przede wszystkim moralnego i patriotycznego.
Historyczną analizę tych zagadnień przedstawia Maria Przychodzińska-Kaciczak w "Polskich koncepcjach powszechnego wychowania muzycznego".
Praca jest owocem badań dokonanych na podstawie licznych materiałów źródłowych, które pozwoliły autorce ukształtować prezentowane w cytowanej lekturze poglądy pedagogiczne, muzyczno-psychologiczne i muzyczno-estetyczne.
Po odzyskaniu niepodległości (w roku 1918) rozpoczęły się ożywione dyskusje, m.in. na łamach czasopism pedagogicznych i muzycznych w szkole oraz ich znaczeniu dydaktycznym.

Wiele miejsca poświęcały temu zagadnieniu takie pisma jak: "Lwowskie Wiadomości Muzyczne i Literackie", "Śpiew w Szkole", "Muzyka w Szkole", "Muzyka" itp. A na podkreślenie zasługują prace L. Wysockiego, J. Wierzbińskiego, H. Smugaszewskiej, S. Szumana, J. Baranowskiej - Borowej, T. Joteyki,Z. Lissy, T. Mayznera, J. Reissa, W. Rudzińskiego, Z. Rutkowskiego i wielu innych. Szereg koncepcji rodziło się w oparciu o wielowiekowe tradycje śpiewacze, które rozwijały się w różnych regionach Polski i do nich nawiązywali pierwsi twórcy wychowania muzycznego w okresie II Rzeczypospolitej. Rodzące się wówczas koncepcje były bardzo śmiałe i odpowiadają współczesnemu rozumieniu kultury i uczestnictwa w niej szerokich rzesz społeczeństwa poprzez kształtowanie nawyków słuchania muzyki i różnego rodzaju muzyczną twórczość dzieci i młodzieży. Kontynuacja tych idei miała miejsce po drugiej wojnie światowej.

Słabością koncepcji w zakresie wychowania muzycznego w okresie międzywojennym był brak oparcia ich na podstawach naukowych. Nie wykorzystano w pełni istniejącego już dorobku myśli pedagogicznej i psychologii, nie traktowano problemu inter- dyscyplinarnie. Problem wychowania muzycznego nie znalazł również należnego miejsca w czasopismach pedagogicznych.

W organizację wychowania muzycznego włączyły się natomiast intensywnie instytucje muzyczne i radio. Od 1932 r. Filharmonia Warszawska prowadziła systematycznie czwartkowe koncerty szkolne i akcję tę podejmowały stopniowo filharmonie w innych miastach. Szeroką akcję audycji muzycznych dla szkół na terenie całego kraju podjęło Towarzystwo Wydawnicze Muzyki Polskiej, które w 1934 r. powołało Organizację Ruchu Muzycznego. Polskie Radio od 1932 r. rozpoczęło nadawanie poranków muzycznych dla szkół z Filharmonii Warszawskiej. Działalność ta rozwijała się jeszcze bardziej w następnych latach, kiedy transmitowano koncerty filharmoników dla szkół powszechnych i gimnazjów, nadawano specjalne audycje, w tym naukę piosenek prowadzoną przez Bronisława Rutkowskiego i Tadeusza Mayznera oraz pogadanki muzyczne dla dzieci i młodzieży.

W 1920 r. Stefan Wysocki złożył władzom szkolnym memoriał1, w którym wskazał na konieczność uwzględnienia w treściach programów nauczania również audycji muzycznych, przez które rozumiał jednostki dydaktyczne poświęcone nauce słuchania muzyki. Podobne stanowisko zajmował T. Joteyko, dzięki czemu w programie nauczania dla starszych klas gimnazjum w 1920 r. zamieszczono zalecenie: - "Celem jest także wykształcenie zdolności odczuwania piękna przez zapoznanie z arcydziełami sztuki muzycznej i wyrobienie wstępnych pojęć o muzyce na podstawie śpiewu i audycji.

Zadanie dotyczące organizowania audycji muzycznych nie było w praktyce łatwe do realizacji, głównie ze względu na dostępność słuchania koncertów żywej muzyki, ale także ze względu na brak środków technicznych. Najczęściej audycje muzyczne ograniczały się do słuchania grającego nauczyciela muzyki i szkolnych zespołów muzycznych.
Nawet w większych miastach dostępność słuchania koncertów była utrudniona ze względu na opłaty, które ograniczały możliwości młodzieży niezamożnej. Stopniowo jednak władze oświatowe zaczęły pokrywać koszty koncertów w większych miastach oraz organizowały imprezy szkoły muzyczne, towarzystwa, konserwatoria itp.
Poziom organizowanych audycji nie był zawsze wysoki, głównie ze względu na nieznajomość metodyki tej formy wychowania muzycznego.

Zagadnieniom metodyki audycji muzycznych poświęcał wiele uwagi miesięcznik "Muzyka w Szkole" oraz "Lwowskie Wiadomości Muzyczne i Literackie". Dyskusja wokół tej formy wychowania muzycznego przebiegała w dwóch głównych nurtach dotyczących wartości i form audycji. Miały one swych gorących zwolenników, którzy wskazywali na ogromne możliwości przez poznawanie różnych gatunków muzyki, jej stylów, w różnych formach wykonania wokalnego i instrumentalnego. Zarzucano też tej formie wychowania bierność i brak istotnych możliwości umuzykalniania. Sądzono, że może jednak być dodatkiem do realizacji programu nauki śpiewu w szkole.

W drugim nurcie dyskusji dotyczącym różnych form audycji muzycznych i ich specyfiki wyodrębniono: audycje - koncerty żywej muzyki oraz audycje na lekcjach szkolnych wykonywane przez nauczycieli i uczniów oraz za pomocą płyt gramofonowych i radia. To ostatnie zaczęło nadawanie audycji w 1927 r. w postaci wartościowej muzyki. Dopiero "credo pedagogiczne" T. Joteyki wyrażone w pracy pt. "Problem nauczania muzyki w szkołach ogólnokształcących" oprócz treści i celów wychowania muzycznego zwracało uwagę na znaczenie roli audycji muzycznych. Od roku 1936 zaczęto precyzować wyraźne poglądy na temat celów, programu oraz metodyki prowadzenia audycji muzycznych. Największą rolę odegrali w tym zakresie Julia Baranowska, Bronisław Rutkowski, Tadeusz Mayzner, Tadeusz Joteyko.

Niemałą rolę odgrywali nauczyciele - praktycy, którzy dzielili się swymi doświadczeniami na łamach czasopism pedagogicznych. Do Polski docierały także wiadomości z doświadczeń z zagranicy - w Europie i na świecie.
Stefan Wysocki zajął się głównie zagadnieniem metodyki lekcji poświęconych słuchaniu muzyki jako formy umuzykalnienia oraz ich programem. Dzielił się swym doświadczeniem jako nauczyciel w gimnazjum Stefana Batorego w Warszawie. Autor uważał, że dzieci w ogóle nie mają kontaktu z muzyką jako słuchacze. W swej książce "Lekcje słuchania muzyki" dowodził, że wychowanie słuchaczy dokonuje się inaczej niż wykonawców i należy poszukiwać najskuteczniejszych metod realizacji tego ważnego zadania.
Zdaniem Wysockiego młodzież powinna poznawać w szkole literaturę muzyczną, tj. pewien zakres utworów z uwzględnieniem zasady stopniowania trudności: od utworów łatwych do coraz trudniejszych - od pieśni ludowych do sonat, suit i trudniejszej w słuchaniu muzyki polifonicznej. Zdaniem Wysockiego wybór utworów oraz rodzaj i zakres wiadomości o muzyce wynika ze stopnia jej trudności. Wynika więc z tego, co w danych utworach zasługuje na uwagę z punktu widzenia ułatwianie słuchaczowi percepcji dzieła. Taka koncepcja jest słuszna ze względu na przysparzanie słuchaczom doświadczeń muzycznych, choć budzi pewne zastrzeżenia dotyczące sposobu przekazywania wiedzy o muzyce. Lekcje tego typu miały według Wysockiego umuzykalniać, uczyć słuchaniu muzyki, prowadzić od dostrzegania charakterystycznych cech i kontrastów w muzyce, do percepcji form bardziej skomplikowanych. Na lekcjach tego typu następuje spontaniczna interpretacja werbalna, refleksja o prezentowanych utworach. Nie miały one jednak być lekcjami przekazywania systematycznej wiedzy ilustrowanej muzyką.
Wpływ na przedstawioną przez Wysockiego koncepcję audycji miała jego postawa estetyczna, która wykazała się w stwierdzeniu: "muzykę można tłumaczyć tylko przez muzykę". Nigdy nie tłumaczył on muzyki środkami pozamuzycznymi. Nie jest możliwe, w przekonaniu Wysockiego, nauczanie jej słuchania poprzez werbalne przygotowanie do przyjęcia jej wyrazu, lecz jest to nauczanie koncentracji i kontemplacji, ujmowanie wyobraźnią i pamięcią wszystkiego co ma wpływ na formę i wyraz dzieła muzycznego. Autor podkreśla również znaczenie czynnika poznawczego i racjonalnego w akcie percepcji oraz uznaje konieczność korelowania treści audycji z treścią innych przedmiotów nauczania szkolnego, dając propozycję działań praktycznych. Duże znaczenie przypisuje Wysocki atrakcyjności audycji i każe liczyć się z ich oceną przez samych uczniów. Przymus, a nawet bierną zgodę wykluczał Wysocki jako zgubną z punktu działania pedagogicznego, a jest nią, jego zdaniem, tylko automatyczna akceptacja. Swe koncepcje doskonalił ten wybitny praktyk w gimnazjum i w Szkole Umuzykalniania.

Tadeusz Joteyko audycje muzyczne traktował jako środek intelektualno - estetycznego wychowania dzieci i młodzieży a poglądy swe wyrażał m.in. w pracy "Problemat nauczania muzyki, w podręczniku nauczania muzyki oraz książce pt. "Materiały do audycji muzycznych w gimnazjum wyższym". W pracy swej autor sugeruje, aby audycje poprzedzone były omówieniem przypadającego materiału, przez co rozumie działanie polegające na "objaśnianiu teorii".
Julia Baranowska - Borowa stworzyła eklektyczną koncepcję audycji muzycznych, którą przedstawiła w swej metodyce nauczania śpiewu.
Wspólnie z Jadwigą Wierzbińską autorka wyłożyła swe poglądy w rozdziale zatytułowanym Teoria muzyki, w którym lakonicznie odniesiono się do audycji rozumianych jako "komentowanych koncertów". Uwagi autorek dotyczą także (choć lakonicznie) programów i metodyki prowadzenia audycji.
Podobnie jak Wysocki autorki zwracają uwagę na zasadę stopniowania trudności w "doświadczaniu muzyki zgodnie z możliwościami percepcji przez młodzież muzyki różnych epok i stylów. Audycji muzycznych nie traktowały jednak autorki jako odrębnej formy wychowania muzycznego i dopiero później ich poglądy uległy zmianie i bliskie były poglądom Wysockiego. Baranowska - Borowa uważała, że zadania, jakie stawia się audycjom muzycznym możliwe są do zrealizowania głównie przez audycje na lekcjach w szkole, gdzie obowiązują ścisłe zasady dydaktyczne, co zapewnia większe efekty kształcenia niż podczas koncertów w instytucjach artystycznych, co było dowodem niedoceniania czynnika przeżycia estetycznego spontanicznie rodzącego się w kontakcie ze sztuką.

Józef Reiss, jeden z pierwszych polskich muzykologów i autor wielu książek z zakresu teorii muzyki interesował się problemami wychowania muzycznego w aspekcie społeczno kulturowym jak i muzyczno - metodycznym. J. Reiss był nie tylko uczestnikiem dyskusji na temat audycji muzycznych, ale także wykładowcą na wakacyjnych kursach dla nauczycieli, publikował materiały do audycji itp.
W wielu pracach autor precyzował swe poglądy na naukę słuchania muzyki, jej zadania, programy i metody.
W roku 1932 na kursie w Wejherowie opracował z nauczycielami program audycji muzycznych dla klas V - VII oraz gimnazjum, który miał być realizowany w szkołach z pomocą Polskiego Radia.
Określając specyficzną rolę audycji muzycznych autor zaproponował ich tematykę i repertuar. Widział potrzebę cyklicznego ich traktowania w zakresie form muzycznych, prądach i kierunkach na tle epok oraz wybitnych "osobistościach" historycznych. Konkretne rozwiązania dydaktyczne odznaczały się oryginalnością koncepcji, co było następstwem znajomości literatury muzycznej i pedagogicznej wyobraźni. Wiele myśli Reissa do dziś nie straciło swej aktualności i były one ważnym krokiem na drodze do określenia roli i środków realizacji audycji muzycznych.
Na uwagę zasługują koncepcje Bronisława Rutkowskiego, które nazywano "artystycznymi". Był on twórcą polskiej szkoły organowej, wirtuozem i utalentowanym pedagogiem. Interesował się wychowaniem muzycznym dzieci i młodzieży oraz kształceniem nauczycieli. Propagował dwie formy wychowania muzycznego: rozśpiewanie młodzieży i audycje muzyczne uważając, że obie formy są niezbędne gdyż obie prezentują odmienne cechy i walory wychowawcze kształcące.
M. Rutkowski kierował Ogniskiem Muzycznym w Krzemieńcu, gdzie od 1928 r. wprowadził dla nauczycieli przedmiot "encyklopedia muzyki" wraz ze słuchaniem muzyki z płyt oraz programowane wspólnie z Tadeuszem Ochlewskim uroczyste audycje - koncerty, odbywające się raz w tygodniu w Liceum Krzemienieckim. Brali w nich udział wybitni soliści, orkiestry symfoniczne, zespoły kameralne, chóry uczestników kursów. Programy audycji były metodycznym przykładem dla nauczycieli prowadzących takie zajęcia w szkołach. Rutkowski w swych prelekcjach propagował pogląd, że słuszne jest przedstawianie dzieciom muzyki o wysokim poziomie artystycznym i bardzo dobrym wykonaniu.

Eklektyczną koncepcję audycji muzycznych propagował Tadeusz Mayzner. Była ona syntezą wszystkich ówczesnych doświadczeń lat trzydziestych. Podobnie jak Rutkowski widział dwie drogi umuzykalnienia dzieci i młodzieży; udział w chórach oraz audycje muzyczne jako naukę słuchania muzyki. Jako instruktor śpiewu w MWRiOP miał bezpośredni wpływ na upowszechnienie się jego koncepcji w szkołach oraz jakość programów nauczania.2 Audycje, zdaniem Meyznera spełnią swe zadanie po spełnieniu trzech warunków: wysoki poziom artystyczny repertuaru i wykonania, stosowanie zasady ciągłości i celowości oraz właściwie prowadzone prelekcje. Meyzner sam prowadził prelekcje na koncertach w radiu i posiadł duże doświadczenie w tym zakresie. Był mistrzem tworzenia nastroju ułatwiającego młodzieży przeżywanie sztuki. W pracy z nauczycielami wskazywał zasady prowadzenia audycji; wyznaczał czas ich trwania, liczbę prezentowanych utworów, wyjaśniał konieczność powtórzeń utworów i uzasadniał przyczyny ich wyboru.
Podsumowując dorobek twórców koncepcji wychowania muzycznego w Polsce okresu I Rzeczypospolitej można stwierdzić, że mimo wielu obiektywnych trudności prezentowali oni dojrzałe poglądy na znaczenie, programy i metodykę audycji muzycznych. Zasadniczym brakiem ich przemyśleń było małe zainteresowanie percepcją muzyki przez dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Niedostatkiem ówczesnych koncepcji był brak badań naukowych i interdyscyplinarnego traktowania tego ważnego zadania pedagogicznego.

Współczesne koncepcje polskie dotyczące roli i metod prowadzenia audycji muzycznych

Nauka słuchania muzyki wg W. Rudzińskiego
Idea lekcji słuchania muzyki zrodziła się w polskiej myśli pedagogicznej już w latach dwudziestych XX w. Rozpoczęta w roku 1927 reforma szkolnictwa artystycznego powołała do życia "szkoły umuzykalniające", których zadaniem było kształcenie tzw. "pierwotnej muzykalności". Zainteresowanie reformą w gronie muzyków- pedagogów było szerokie, jednak z uwagi na trudności finansowe i organizacyjne, nie zdołano jej w całości przeprowadzić. Szkoły umuzykalniające powstały dopiero po roku 1945. wśród członków Komisji Programowej przygotowującej materiały metodyczne dla zreformiowanego szkolnictwa artystycznego znaleźli się: Ludwik Kwaśnik, Józef Karol Lasocki, Juliusz Weber i Witold Rudziński.

Witold Rudziński, jako autor metodyki nauczania przedmiotu "słuchanie muzyki", oparł swe pierwsze propozycje na metodzie pogadanek radiowych prowadzonych przez Bronisława Rutkowskiego ("Rozmowy słuchacza z muzykiem") oraz zainicjowanych przez Adama Riegera pogadanek radiowych prezentowanych na antenie radiowej w Wilnie podczas wojny. Niebagatelna rolę w tworzeniu metodyki Rudzińskiego miały jego doświadczenia z pracy w Szkole Muzycznej w *....... .W latach 1936-38 autor opisywanej metody prowadził w *...... cykl lekcji poświęconych słuchaniu muzyki. Materiały z tej działalności zostały opublikowane w "Dzienniku Urzędowym Kuratorium Okręgu Szkolnego" w Wilnie w 1937 roku. Stały się one przewodnikiem metodycznym dla nauczycieli szkół artystycznych.
W. Rudziński kontynuował pracę nad krystalizacją swojej metody po II wojnie w Szkole Muzycznej Ludowego Instytutu Muzycznego w Łodzi. W latach sześćdziesiątych prowadził cykle audycji dla miłośników muzyki i prelekcje metodyczne dla nauczycieli.
Uwieńczeniem czterdziestoletnich doświadczeń na polu upowszechniania muzyki stała się praca "O muzyce przy głośniku". Autor ukazuje czytelnikowi teoretyczne podstawy swojej metody, a także przedstawia ją w sposób szczegółowy. Jej nowatorskie ujęcie polega przede wszystkim na wykorzystaniu przez Rudzińskiego doświadczeń z dziedziny psychologii ogólnej i psychologii percepcji muzyki oraz uzasadnieniu swojej koncepcji teoriami estetycznymi, głównie poglądami R. Ingardena.

Teoria Rudzińskiego neguje tradycyjne uczenie muzyki, którego podstawą jest wiedza teoretyczna. Autor postulując powszechne wychowanie muzyczne proponuje taki kontakt z muzyką, który nie wymaga znajomości zapisu muzycznego czy też terminologii muzycznej. Proces słuchania muzyki powinien być, jako punkt wyjścia dla metody, oparty na teoriach psychologicznych. Autor dopatruje się analogii pomiędzy procesem spostrzegania muzyki a procesem myślenia. Analiza i synteza to operacje, które integrują przebieg muzyczny w całość. Słuchanie muzyki to złożony kompleks spostrzeżeń, wyobrażeń i emocji, który w efekcie prowadzi do powstania wyobrażenia muzycznego. Niebagatelną role w procesie tym odgrywa pamięć muzyczna, która pozwala na powstawanie wyobrażeń dźwiękowych.

Ideą nadrzędną metody Rudzińskiego jest "rozwój procesu słyszenia struktury muzycznej, zjednoczonej z treściami emocjonalnymi". Myśl ta przekłada się bezpośrednio na proces dydaktyczny, którą autor ujmuje w sposób następujący: "Stworzenie kompleksu wyobrażeniowo-słuchowego w taki sposób, żeby wyobrażenia muzyczne w nim dominowały - jest właśnie zadaniem lekcji słuchania muzyki".
Formułując cel nauki słuchania muzyki Rudziński podkreśla moment, kiedy muzyka sama przemawia do słuchacza. Celem przedmiotu jest nauka słuchania muzyki bez pośrednictwa długich wywodów teoretycznych. Bezpośredni i nieustanny kontakt z muzyką w jej najróżniejszych przejawach, to najkrótsza droga do wykształcenia inteligentnego słuchacza. Tak więc naczelny postulat lekcji słuchania muzyki - powstawanie wyobraźni muzycznej - jako założenie teoretyczne, będzie miał swój praktyczny aspekt w postaci wykształcenia bywalca sal koncertowych.
Konsekwencja tak wyznaczonych idei i celów nauczania przedmiotu jest przyjęcie przez Rudzińskiego dla swojego systemu dwóch podstawowych założeń:
- konieczność dbania o rozwój wyobraźni muzycznej
- troska o zapewnienie uczniom możliwie najobszerniejszego repertuaru.
Wszystkie działania dydaktyczne, ich celowość są mierzone w oparciu o wyżej wymienione zasady.

W ujęciu autora cele lekcji to teoretycznie uzasadniony projekt, natomiast przejście od stadium projektu do realizacji, czyli sposób realizacji - to metoda. Metodykę, a więc szczegóły tej metody - przedstawił Rudziński w pracy zatytułowanej "Lekcje słuchania muzyki". W rozdziale II omawianej pracy autor omawia rolę i zadania nauczyciela, który "kieruje" lekcją mając do pomocy ilustratora przykładów muzycznych i odpowiednie pomoce naukowe w postaci nagrań płytowych i magnetofonowych. Pierwszym warunkiem właściwej pracy jest maksymalne zaktywizowanie ucznia. Każdy gest nauczyciela, jego wypowiedzi musza mieć na celu dotarcie do wyobraźni muzycznej ucznia. "Cała klasa jest tym instrumentem, na którym nauczyciel gra." Pytania powinny być kierowane do całej klasy, tak aby aktywizowały wysiłki wszystkich słuchaczy, nie pozwalając tym samym na wyłączanie się, choćby na moment z toku lekcji. Rola nauczyciela w tym wypadku jest osobliwa, pełni on funkcje tylko "regulatora" przebiegu słuchania. Przy całej dbałości o prawidłowość odbioru prezentowanych przykładów muzycznych, nauczyciel nie może hamować naturalnych reakcji uczniów, nawet tych niewłaściwych - surowych. Chodzi o zachowanie tzw. Podstawowej wyobraźni w uczniu, o jej wyzwolenie i wskazanie dróg rozwoju. Tak zwane "uczuciowe słuchanie" - pierwotne, należy wzmocnić przez wyobrażeniowe poznawanie utworu. Punktem wyjścia w poznaniu powinno być, zdaniem Rudzińskiego, wzruszenie nakładające się na kompleks wyobrażeniowy. Dlatego nauczyciel wybierając program utworów przeznaczonych do słuchania, powinien kierować się przede wszystkim jego celowością z punktu widzenia rozwoju wyobraźni. Nauczyciel to także wychowawca muzyczny, który kreuje nie tylko świadomego odbiorcę muzyki, ale również słuchacza "praktykującego" grającego w zespołach, śpiewającego w chórach.

Repertuar, to kolejny czynnik lekcji słuchania muzyki. Autor omawianej metody stoi na stanowisku, iż zadaniem naszym jest przygotowanie bywalca sal koncertowych. Układ takich spotkań z muzyką nie jest zaplanowany według tzw. zasady stopniowania trudności. Dlatego lekcje słuchania muzyki powinny prezentować repertuar różnorodny, poczynając od pieśni ludowych a kończąc na skomplikowanej polifonii, czy muzyce współczesnej. Jedynym kryterium doboru jest chłonność wyobraźni muzycznej uczniów. W programach, które dobiera do swoich lekcji Rudziński, znajdujemy obok utworów pozornie łatwych także i te, które uważane są za trudne. "Słuchanie muzyki musi stać się dla ucznia przeżyciem rewolucyjnym, musi nim wstrząsnąć". Autor uważa, iż najlepszą metodą na popularyzowanie dzieł trudnych, kompozycji współczesnych jest stawianie ich na równi z utworami powszechnie znanymi. W ten sposób polemizuje Rudziński z przesądem trudności w doborze repertuaru.

Realizując zasadę stopniowania trudności na lekcjach słuchania muzyki, upatruje Rudziński, w ustalaniu kolejności etapów rozwoju wyobraźni. Metodyczne kształcenie wyobraźni autor zamyka w pięciu etapach wtajemniczenia. Są nim: pokazanie elementów podobnych, wyszukiwanie kontrastów, odróżnianie rzeczy pierwszoplanowych (części zasadniczych, tematów) od mniej ważnych (przeróbek, uzupełnień, łączników), szybkie rozplanowanie utworu. Na przykładzie Walca cis-moll Chopina autor proponuje uczniom zauważenie ilości powtórzeń pierwszego okresu. Następny krok - to samodzielne postrzeganie elementów podobnych. Etapem końcowym jest ustalenie funkcji poszczególnych części na tle całości utworu. Tak wyznaczone etapy w percepcji dzieła muzycznego są probierzem trudności jego odbioru.

Rudziński podkreśla, iż studium słuchania muzyki nie powinno ograniczać się tylko do wykształcenia wyobraźni muzycznej. W zaproponowanym przez siebie czteroletnim kursie słuchania muzyki włącza także wiedzę o podstawowych schematach formalnych, studium stylów i krótką historię muzyki.
Tak przygotowanemu odbiorcy muzyki Rudziński przyznaje współtwórczą rolę w relacji dzieło-odbiorca. Słuchanie muzyki, to ten sam rodzaj aktywności muzycznej, co twórczość i odtwórczość.
Ponadczasowa wizja utworu powstaje zawsze w umyśle kompozytora. To jest właściwy moment powstania utworu. Dla poparcia tego twierdzenia Rudziński przywołuje wypowiedź Mozarta: "Ogarniam dzieło jednym spojrzeniem, tak jak piękny obraz lub ładnego człowieka, i słyszę je w wyobraźni wcale nie w następstwie czasu tak jak ono musi się później wyrazić, ale jak gdyby w całości."
Zdaniem Rudzińskiego ujmowanie dzieła przez słuchacza nie powinno niczym różnić się od tego, jakim je widział Mozart. Słuchacz musi postrzegać dzieło w swojej wyobraźni dźwiękowej. Tak więc "im doskonalsza wyobraźnia, tym lepsze słuchanie". "Idealnym słuchaczem jest ten, kto tak dobrze jest przygotowany do słuchania i tak dobrze słyszy, że wydaje mu się, że to on napisał ten utwór."

Nauka słuchania muzyki zaproponowana i opracowana przez W. Rudzińskiego stanowi zamknięty system edukacyjny oparty na długoletnich doświadczeniach własnych oraz osiągnięciach pedagogów i muzykologów okresu międzywojennego na polu upowszechniania muzyki. Wartością podstawową tego systemu jest jego uzasadnienie teoriami estetycznymi, psychologicznymi i pedagogicznymi. System ten Janusz Miketa nazwał syntetycznym, a ściślej rzecz ujmując dedukcyjnym.

Poszukiwanie modelu audycji umuzykalniających w polskiej literaturze pedagogicznej

Lekcje słuchania muzyki jako nowy, centralny przedmiot wprowadzony do szkół umuzykalniających (rok szkolny 1945/46) stał się terenem tworzenia nowych koncepcji wychowania muzycznego, modeli nauki słuchania muzyki.

Janusz Miketta - organizator i patron prac Komisji Programowej, powołanej w roku 1945 w związku z reformą i budową polskiego szkolnictwa muzycznego - prezentował pogląd, iż każdy może posiąść umiejętność słuchania muzyki. Jedynym warunkiem realizacji tego celu - jest według Miketty - przygotowanie dojrzałych metod służących sensownemu w skutkach upowszechnianiu sztuki. Ten niestrudzony organizator powszechnego wychowania muzycznego wyznaczył lekcjom słuchania muzyki analogiczna role do lekcji pisania i czytania. Miały one stać się masową forma walki z analfabetyzmem artystycznym: "... dać umiejętność obcowania z dziełami muzycznymi, tak jak umiejętność czytania daje możliwość obcowania z dziełami literatury."

Szkoły umuzykalniające, w stosunkowo krótkim okresie swojego istnienia, poczyniły szereg niezależnych od siebie prób wypracowania nowego typu lekcji słuchania muzyki. W środowisku tych szkół zrodziły się koncepcje realizacji przedmiotu, o którym mowa. Poglądy te konfrontowano i analizowano na bieżąco podczas konferencji i kursów dla nauczycieli. Wynikiem tych prac stały się trzy propozycje metodyczne przedstawione w publikacjach "Biblioteki Metodycznej dla Szkół Muzycznych" pod redakcją J. Miketty.
Koncepcja słuchania muzyki Witolda Rudzińskiego została przedstawiona w poprzednim rozdziale niniejszej pracy. Doniosłą role dla projektów Szeligowskich i Kozietulskiego wyznaczył inspirator przywoływanych tu inicjatyw pedagogicznych - J. Miketta. Stąd zainteresowanie autorki pracy koncepcjami pedagogicznymi wyżej wymienionych autorów.
Projekt lekcji umuzykalniających autorstwa S. i T. Szeligowskich stanowi kontrpropozycje dla "dedukcyjnej" metody Rudzińskiego. J. Miketta określa propozycję Szeligowskich jako "indukcyjno-analityczną". Jej celem jest wykształcenie świadomego słuchacza, u którego zaistnieje w percepcji muzyki równowaga pomiędzy czynnikiem poznawczym a emocjonalnym.
Poznanie - według Szeligowskich - jako czynność intelektualna, jest podstawą w percepcji dzieła muzycznego. Tak więc autorzy metody przekonują, iż słuch muzyczny jest wysoko rozwiniętą funkcja intelektualną. Znajomość dyscyplin muzycznych, wiedza muzyczna, świadomość warsztatu kompozytorskiego (choć nie jest niezbędna w obcowaniu z muzyką) rozwija wrażliwość słuchacza, zwiększa zdolność rozumienia muzyki i aktywność percepcji dzieł, ożywia zainteresowania. Głosząc takie poglądy Szeligowscy powołują się na francuskich pedagogów muzycznych i tu szukają naukowego uzasadnienia swoich koncepcji. Vincent d'Indy - reprezentant tego środowiska uważa, iż dla zrozumienia zjawiska muzycznego niezbędna jest znajomość jego rozwoju. Tak więc rozwój wszelkiej wiedzy, podawanej współczesnemu uczniowi, powinien odzwierciedlać historię i rozwój danego zjawiska. Przyjmując taką tezę Szeligowscy proponują prowadzić naukę słuchania muzyki drogą jaką kroczył rozwój muzykalności i twórczość człowieka, to znaczy od mowy poprzez półśpiew (recitativa) do śpiewu, arii, chorałów itd.

Autorzy opisywanej metody stoją na stanowisku, iż ich długoletnie doświadczenie wskazuje na skuteczne wprowadzanie laika w świat muzyki poprzez oparcie się w pierwszej fazie nauki na najbardziej znanych elementach, jakimi są: słowo, mowa, pieśń ludowa i kościelna. Z takimi elementami muzycznymi każdy z nas styka się od początku swojego istnienia. Dlatego łatwiej jest zrozumieć pieśń ludową niż muzykę absolutną. Ujmowanie wrażeń słuchowych w określone całości uzależnione jest od wcześniejszych doświadczeń muzycznych. Słuchacz, na drodze poznania zjawiska muzycznego, musi wypracować sobie wyobrażenia dźwiękowe. Stąd przeżywanie muzyki jest czynnością intelektualną, na której nadbudowują się związane z odbiorem muzyki reakcje emocjonalne. W tym miejscu Szeligowscy powołują się na opinie Z. Lissy zawarte w jej publikacji "Muzyka i film".

Z takich właśnie stwierdzeń wypływa "indukcyjna" metodyka Szeligowskich. Sukcesywne szkolenie wyobraźni dźwiękowej słuchacza następuje w wyniku przechodzenia od przeżytych przez niego przedstawień dźwiękowych do nowych aspektów muzycznych. Autorzy upatrują swój punkt widzenia przywołując zasadę biogenetyczną, stwierdzając, iż rozwój jednostki jest skróconym odbiciem rozwoju gatunku ludzkiego. Dziecko w pierwszym etapie swojego rozwoju wykazuje zrozumienie dla rytmu i melodii, aby w kolejnych etapach kształcenia zauważyć istnienie harmonii i wielogłosowości.
Konsekwencją tak rozumianej percepcji dzieła muzycznego jest odmienność metodyki Kozietulskiego w stosunku do propozycji Rudzińskiego. Odmienność ta dotyczy punktu wyjścia w nauczaniu, czyli tzw. startu. Pierwszy rok nauki w systemie czteroletniej edukacji, jest "rokiem startu" i czasem podstawowym dla omawianej metodyki. Na przykładzie prezentowanych pieśni ludowych i pieśni artystycznych wprowadza się "młodego" słuchacza w świat konstrukcji muzycznych opartych na zasadach podobieństwa i kontrastu, akcentując jednocześnie zasady konstrukcji formalnej. Kolejne lata nauki słuchania muzyki to percepcja dzieł muzycznych z punktu ich historycznego rozwoju. Autor metody nie stroni od analogii zachodzących między muzyka a innymi dziedzinami sztuki, dowartościowuje przy tym anegdotę, jako element podnoszący atrakcyjność zajęć. Zawsze jednak punktem wyjścia lekcji jest dzieło muzyczne, wyprowadzanie wszelkich praw i wniosków z tego co konkretnie usłyszymy. To najlepszy sposób na wzbogacenie i utrwalenie przeżytych przedstawień muzycznych.

Metoda Szeligowskich poddawana była często krytyce ze względu na jej nużący charakter i wytyczanie okrężnych dróg do poznania różnych gatunków literatury muzycznej. Zasadza się ona głównie na misternej analizie szczegółów, wyznaczając w kontakcie z dziełem muzycznym prymat czynnika poznawczego nad emocjonalnym.

Na uwagę zasługuje stosowanie zasady dochodzenia do określonych uogólnień i wniosków w toku czynionych obserwacji słuchowych. Niezwykle cennym jest także łączenie słuchania muzyki ze śpiewem, jako aktywnym środkiem tworzenia wyobrażeń muzycznych. Przedstawianie na lekcjach całego dzieła w doskonałym wykonaniu to niewątpliwy atut metodyki, której autorzy podkreślali, iż właśnie wykonanie jest immanentną częścią dzieła. M. Przychodzińska podkreśla w swojej opinii o metodzie, trafność jej celów, wrażliwość na rozległą problematykę sztuki, kulturę pedagogiczną oraz przeciwstawianie się zakorzenionej rutynie dydaktycznej.

Na artystyczną wartość pieśni ludowych i ich walory dydaktyczne w nauce słuchania muzyki zwraca również uwagę w swojej propozycji metodyczno - programowej Czesław Kozietulski. Koncepcja ta zyskała wysoką ocenę J. Reissa. Reiss podkreśla jej wysoką wartość pedagogiczną z uwagi na wsparcie metody podwalinami psychologicznymi, apelowaniu do wiedzy nauczyciela, jego intuicji i wreszcie znajomości zasad nauczania.1 Jednak euforii tej nie podziela M. Przychodzińska, która tak wysoką ocenę pracy, dokonana przez J. Reissa, przypisuje zgodności poglądów obu pedagogów. Reiss, jako współtwórca przedwojennych muzycznych audycji radiowych, również wskazywał na prymat folkloru w upowszechnianiu muzyki. Zasadę postępu od rzeczy łatwych do trudnych, utożsamiał z takim układem materiału przeznaczonego do realizacji nauki słuchania muzyki, który pieśniom ludowym przypisywał miejsce początkowe. Przychodzińska wprawdzie podkreśla walory koncepcji Kozietulskiego w postaci przejrzystości rozkładu materiału, logicznej konstrukcji publikacji jak i szczegółów dotyczących realizacji programu. Jednak treści metodyki poddaje ostrej krytyce. Dostrzega w nich brak konsekwencji i mijanie się z słusznymi założeniami koncepcji. Konstruowanie lekcji przez Kozietulskiego opiera się na tworzeniu "ujętych w sztywną dyscyplinę" momentów poznawczych. One to dominują nad przeżyciami estetycznymi. Te tradycyjne metody nauczania przeniesione bezpośrednio ze szkoły ogólnokształcącej nie przystają do nowego ujęcia percepcji dzieła muzycznego. "Poszukiwanie dokładne, rozumowanie ścisłe, uwaga skupiona" to metody daleko odbiegające od założeń wychowania dla sztuki i kształcenia wrażliwości estetycznej. Kształtowanie postawy wyłącznie poznawczej w kontakcie z dziełem sztuki zagraża, według Przychodzińskiej, spontaniczności w odczuwaniu piękna. Przychodzińska twierdzi ponadto, iż kontrola osiągnięć ucznia dokonywana na każdej lekcji oraz podawanie gotowych pytań i przewidywanych "prawidłowych"odpowiedzi, jak chce Kozietulski, jest nieporozumieniem. Trudno dostrzec tu związek z postulowanym przez Kozietulskiego celem lekcji umuzykalniających: "Na żywym utworze w jego ostatecznym kształcie, artystycznym kształcie - uczymy rozpoznawać drogi myśli twórczej. Dążeniem w nauczaniu jest rozszerzyć krąg zainteresowań słuchacza w dziedzinie muzyki i pogłębić jego wrażliwość na wartości estetyczne."

Program Cz. Kozietulskiego przewidziany jest do realizacji w czteroletnim cyklu nauczania. Wybór treści i zawartość programu pozostaje w ścisłym związku ze schematami nauczania przedmiotu ustalonego w okresie międzywojennym.
M. Przychodzińska - podsumowując metodę Kozietulskiego - wskazuje na jej "dydaktyczność" i przewidywaną skuteczność w zakresie opanowania wiadomości i sprawności w rozpoznawaniu ujętych w programie zjawisk muzycznych. Powstanie estetycznego stosunku uczniów do dzieła muzycznego w takiej koncepcji nauczania, jest dziełem przypadku i produktem ubocznym.
Koncepcja Cz. Kozietulskiego znalazła swoją kontynuację w propozycjach programowo-metodycznych lekcji słuchania muzyki przedstawionych przez Zofię Pleń - Weberową i Franciszka Skołyczewskiego. Autorzy tego programu początkowo koncentrowali się wokół obiektywnego spostrzegania środków muzycznego przekazu. Podkreślali aspekt intelektualny w kontakcie z dziełem muzycznym podsuwając przeżycie estetyczne na plan dalszy, jako niesprawdzalne i indywidualne, nie poddające się kształceniu. Poglądy autorów jednak ewoluowały i na plan pierwszy wysunął się cel rozwijania wrażliwości uczniów przed rozwijaniem inteligencji muzycznej "drogą opracowywania zagadnień muzycznych". Zasadniczo jednak Weberowa i Skołyszewski wytyczali rygorystyczną, ściśle dydaktyczną droga do sztuki. Ich program nauczania stał się kolejnym ważnym krokiem na drodze formowania się systemów kształcenia estetycznego poprzez "studium nad dziełem".

Wszystkie zaprezentowane tu koncepcje metodyczne wskazują na podstawowe zadania lekcji słuchania muzyki, którymi są: rozwijanie wrażliwości i inteligencji muzycznej drogą opracowywania zagadnień muzycznych, poznawanie literatury muzycznej oraz ćwiczenia pamięci muzycznej przez powtarzanie opracowanych kompozycji.
Drogi do osiągnięcia powyższych celów są często odrębne i różne. Jednak ich analiza jest wartością samą w sobie istotna i przydatną z punktu widzenia nauczyciela - praktyka poszukującego inspiracji w swojej pracy dydaktycznej.

Maria Juraszek, ITM Pro Arte

Artykuły w tym dziale: